Лектирите се важни.
Всушност, тие се исклучително важни.

Лектирите се инструмент за градење на индивидуалниот интегритет на учениците (осамостојување и однос кон себе), вредносна структура и однос кон околината (семејство, пријатели, потесна и поширока заедница) и социјален интегритет и повратно осознавање на самите себеси во рамки на заедницата.

Во таа смисла, лектирите се супстанцијален дел од образованието како процес и нивниот избор е суштествен инструмент во рацете на наставниците и културната заедница во целина, за постигнување на образовните цели кај децата, односно младите ученици.

Од тие причини, ставовите дека лектирите имаат цел да направат учениците да ја засакаат книжевноста, или „да им го направат читањето задоволство“ се во еден дел точни, но, за жал, само делумни.

Ова од три причини:

Прво, бидејќи не постои книжевно дело кое не пренесува идеологија. Едно дело никогаш не може биде само задоволство, туку е секогаш дел од покомплексна мрежа на идеологија која, најмалку, само тлее во позадината и вредностите за кои се застапува се подразбирааат и со тоа се репродуцираат. Прашањето на вредностите на едно дело се дотолку поважни кога станува збор за читатели чиј што вредносен систем сè уште е во оформување и кои се на возраст податна за влијанија. Од тие причини, вредностите кои едно дело ги пренесува се подеднакво важни како и неговата интригантност и заводливост (без која прашањето на вредностите не би имало смисла бидејќи не би допреле до младиот читтел/ка).

Второ, и не помалку битно, паралелно со вредностите и допадливоста е прашањето каква книжевна и естетска вредност има конкретна книга.

И трето, доколку сакаме учениците да ја засакаат книжевноста (а секако сакаме) битно е да се соочиме со прашањето колку реално знаеме што тоа тие сакаат да читаат и за што размислуваат. Какво дело може да побуди интерес кај тој дел од читателите кои голем дел од своите лични споделувања и размени ги прават со своите врсници, во кругови прилично дистанцирани од далеку повозрасните писатели, критичари, уредници, издавачи.[1]

Со ваквиот став кој го имав за лектирите и заглавена во еден исцрпувачки оптимизам на кој сум склона, го прифатив повикот од Министерството за образование за бидување член на работната група за ревидирање и дополнување на списокот лектири за основното образование.

Со оглед на тоа што ревидирањето на лектирите се врзуваше со годината на образование за која се направени извесни реформи во друго домени, се почна со лектирите за четврто одделение.

Родова балансираност

Доволен беше само еден поглед врз обврзната листа за да се заклучи дека она што со години поминувало без реакција (веројатно и незабележано како проблем) е недозволива родова неизбалансираност. Имено во трите обврзни наслови за ученици кои следат настава на македонски јазик (оние кои Институцијата на системот ви вели дека МОРА да ги прочитате) немаше ниту една „женска“ приказна.

Женските ликови кои се појавуваат во Петар Пан се дефинирани во однос со него, и нивниот судир и недоразбирање се околу неговото внимание. Дополнително Венди се појавува како грижлива постара сестра и како замена за мајка.

Тоа е тој однос меѓу женските ликови во литературата за деца кој доминира до некаде 50-тите години на минатиот век. Женските ликови се само попатни настани низ авантурите на машкиот лик.

„Детето Вилен“ е приказна во која пак потполно недостасува женски лик. Само знаеме дека главниот лик има мајка и сестра. Кога после мноооогу години и авантури се браќа жив, променет, поминат низ различни инцијации се додава само дека „сестра му станала убава мома“…
Третата обврзна лектира е Итар Пејо, каде женските ликови се толку попатни и епизодни, што се потполно небитни.

Не е обрнато ни внимание да се избере литература во која и покрај главниот машки лик би се појавил женски кој не се дефинира само во однос на главниот машки но поседува силна индивидуалност, храброст, независност и иницијативност за понатамошен развој на настаните.

Женските ликови во лектирите за четврто одделени се невидливи. Како во одделенијата да не учат девојчиња чија приказна и перспектива, чие постоење некому воопшто е битно.

Па така, после неколку дискусии, донесовме одлука дека би требало како обврзна лектира да се воведе Матилда од Роалд Дал.

Приказната каде главен лик е исклучително талентирано девојче заглавено во семејство каде нејзиниот талент, храбост и автентичност остануваат непрепознаени, но надвор од домот стануваат ресурс кој и помага во соочување и надминување на проблеми кои се чинат ненадминливи.

Станува збор за класик во книжевноста за деца, кој веднаш по објавувањето во 1988 во Велика Британија ja добива наградата за најдобра книга за дена на годината, и останува континуирано популарна и, како што е случај со Петар Пан, станува културна референца без која квалитетното образование не смее да помине. Дополнително битно, различни анкети говорат во текот на децениите од нејзиното објавување останува наслов кој децата сакаат да го читаат.

Дополнителна реформа (за која Матилда како дела беше податна) е препораката за контекстуализирање на лектирите во нешто што би се нарекло „медиска култура“, како што е случај во Хрватска и Франција.[2]

Во тој контекст книгата Матилда би требало да анализира и дискутира во релација со истоимениот филм во режија на Дени Де Вито.

Освен што би бил исклучително забавен за децата на таа возраст (а уживањето во искуството на читање и гледање е докажано дека има големо значење во пренесувањето и прифаќањето на пораките и вредностите кои во овој случај се исклучително корисни и еманципаторски) отвора простор за еден потполно различен начин на доживување на книжевно дело, анализа на конкректни аспекти и нивната преработка, анализа на тоа како извесни делови се преработни и со каква цел, генерално, се отвора простор за учење дека читањето не смее да биде само голтање на содржината и нејзино прераскажување, туку за критичко анализирање на делото. И сето тоа адаптирано соодветно на возраста, интригантно и допадливо.

Дополнително, исклучителни наслови како  „Девојчето со кибритчиња“ и  „Оловното војниче“ од Ханс Kристијан Андерсен се препорачани за гледање во релација со анимираните Ѕвонарот на Нотр Дам на Дизни и Клаус на Нетфликс. Станува збор за отворање прстор за дискутирање за темата како физичкиот хендикеп (односот на средината кон Другиот, неговата релација со средната и самиот себеси), како и една поинаква перспектива на Божиќните и новогодишните празници и темата на социјалната разлика и Другоста, често незабележани во атмосферата на еуфорија и празнување. Образованието не смее да помине без Ханс Кристијан Андерсен, ниту без овие два филма кои го реактуелизираат на соодветен начин за учениците од четврто одделение.

И ова се само дел од промените, кои укажуваат на критериумите, методите и целите со кои се рабори.
Направени се и серија дополнителни промени, и секако, обрнато е внимание на балансот помеѓу домашни и меѓународни автори.

Различен начин на читање на фолклорот

Во лектирите за четврто одделение (но и во тие за второ), учениците во Македонија (тие кои наставата ја следат на македонски јазик, заедно со тие од другите етнички заедници кои следат настава на мајчин јазик) се “жртви” на конзервативниот избор, кога е фолклорот во прашање. Секој текст е идеологија.  Фолклорот, во доминантен дел е конзервативен и патријархален, и фокусиран на национално-колективистички вредности (директно, или суптилно преку приказот и односот кон Другоста презентирана низ различни симболи и ликови од маргината) и кога се прави избор таквите бајки (често едни те исти повторно и повторно) да се приредуваат, се сервира токму таа идеологија.

Во насока на оддалечување од тој избор, но и желба фолклорот да биде застапен се одлучивме во делот изборни лектири, да бидат внесени неколку наслови од македонскиот фолклор кои се оставени релативно занемарени, но во кои се појавуваат ликови кои се поставени субверзивно под однос на вредностите кои ги припагира фолклорот. Неколкуте женски ликови во бајките како „Принцезата војник“, „Царскиот син и ламјината ќерка Црнодреха“ „Ѓурѓа самовила“Змејот од Пелистер“, „Царската ќерка и момчето змеј“, „Момата што стана војник“…овие бајки се препорачува да се анализираат во релација со анимираните филмови како Мулан и Храбрата Мерида.[3]

Релацијата народни бајки и современи анимирани филмови направени на основа на слични мотив од фолклорот е сериозно идеолошко отклонување од сè што бил фолклорот до сега во основното образование. На овој начин, преку препознавање на клучни мотиви и ликови, нивнaтa слоевитост и потенцијал кој го носат за современа адаптација го вади фолклорот од зачмаените архиви и го претставува како податен за анализа и инспирација за многу современи дела. Наместо повторно да се запостави, се анализира субверзивниот потенцијал кој некои творби успеале да го носат и да не подлегнат пред притисокот на доминантните традиционалистички матрици.
Ваквите промени (или таму каде што не беше возможно, многу слични) се направени и во лектирните листи за учениците од етничките заедници кои наставата ја следат на мајчин јазик.

Лектирите за учениците кои следат настава на албански, турски, српски, босански јазик…

Во однос на литературата на албански јазик клучен проблем е во тоа што изборот (особено од аспект на современа литература) е стеснет бидејќи најголем дел од современи наслови (објавени по 2000 година) се тешко достапни во Македонија. Изборот е сведен од она што го има во училишните библиотеки и неколки книжарници (главно во Тетово и Гостивар).  Таквата ситуација е резултат на децениска неодговорност кон читањето како дел од квалитетното образованието (училишно и вонинституционално) и сведувањето на битни прашања како „настава на мајчин јазик“ на флоскула, а не на процес кој бара темелна и постојана посветеност.

Во Албанија објавени се исклучителни современи наслови, но помал дел од нив се достапни во неколку книжарници во Тетово и Гостивар (помалку во Скопје што е просто неверојатно).

Книжарниците кои дистрибуираат литература на албански јазик и турски јазик мора да се отворат кон серија одлични наслови кои понатаму преку некаков тип на соработка би биле достапни за училиштата и би можело да бидат дел од лектирните содржини. А дел би бил достапен и за избор во делот слободна лектира[4].

Слична е ситуацијата и со достапноста на наслови на турски јазик и босански јазик, додека во книжарниците во Турција изборот на современа меѓународна литература е далеку побогат и од тој во Скопје.

Во идеална ситуација, со оглед на тоа што се може да се дистрибуира од Турција и Србија, учениците кои следат настава на српски и турски јазик би можеле да имаат и поквалитетни листи од останатите, во доменот на меѓународни наслови.

Така што книги има, но треба да се дистрибуираат.
Во неколку разговори со наставници и директори на училишта јасно е дека купувањето книги не е приоритет (што е разбирливо имајќи ја предвид серијата други редовно поитни трошоци).

Меѓутоа сето тоа иако се чини комплицирано е исклучително лесно. Потребно е едно комбе кое ќе донесе добри книги. И „мецена“ кој/а тоа ќе го овозможи.

Некој од многуте бизнисмен(к)и или фондации кои често донираат (далеку поскапи) средства на училишта. Би било апсурдно издавачките куќи кои преведуваат литература на албански и турски јазик во Македонија допрва да бараат авторски права за дела кои се веќе преведени и лесно достапни. Потребна е само иницијатива, која потоа ќе се претвори во рутинска соработка.

Сепак, имајќи предвид дека ова сè е лесно изводливо (бизнисмен/фондација → комбе → царина  →училиште 🙂 направивме избор на квалитетни наслови.
Дополнително, тоа што исти меѓународни наслови и филмови би се гледале во паралелки кои следат настава на различен јазик можеби би отворило можност за различни форми на заеднички дискусии.[5]

Сепак, тоа е само почеток и неопходна е логистика која ќе ги направи добрите наслови достапни.

И конечно, зошто побогу овој текст?

Како што тоа знае да се случи во институциите, она што почна прилично ентузијастички, заглави во извесни бирократски лавиринти. Согласно планот, до сега требаше да завршиме повеќе работа, но целиот тој процес се успори. Доколку набрзо не се реактивира, би бил еден многуте добри идеи (и лесни за реализација) кои ги заглавила институционалната инертност, различните приоритети и вечните одлагања.

Досегашните промени во листите за лектири се направени на линија на основните либерални вредности како еднаквоста, недискриминацијата, солидарноста, правдољубовoстa, толеранција (со фокус на родовата еднаквост како исклучително занемарена во претходните лектирни листи).

Во пошироки рамки изборот подразбира фокус на пораки како пријателство, солидарност, критичко размислување, почит и емпатија кон Другоста и Различноста, конституирање на себството преку релација со Другоста, размената и дијалог на културите.

Согласно хрватскиот и францускиот модел освен книжевност во рамки на лектирите внесени се и неколку играни и анимирани филмови чии пораки и вредности се на линија на основните вредности на кои е заснована лектирната листа. Истите, како што е случај и со книжевните дела, се адаптирани и соодветни на возраста на учениците, за комплексните, повеќеслојни теми филозофски прашања да ги направат едноставни за разбирање без нивна релативизација.

Изборните листи се проширени поради значењето на индивидуалниот избор на ученикот и процесот на истражување, а се дава можност и за групирање на учениците во избор на лектира од заеднички интерес.

Слично како и хрватскиот модел се воведува и можност за избор на слободна лектира (сопствен избор вон листите) што отвара прпстор за сампстојност во изборот и го поддржува градењето личeн однос кон конкретно книжевно дело. Слободна лектира е секое дело кое ученикот сам ќе го избере и ќе прифати потоа за него да дискутира и да го претстави пред соучениците.

Ние нашата работа која е исклучителна важна иако се чини на „спореден колосек“ бутната од политичките, владини промени и другите политички соображенија кои не потопуваат секојдневно – треба да си ја завршиме.

[1] А често поблиски до извесни јутубери и нивните вредносно празни и иритантно логореични појави.

[2] Според хрватскиот и францускиот модел, освен книжевност, во рамки на т.н. „медиска култура“ во текот на основното и средното образование секоја година се гледаат десетина филмови и театарски претстави, се читаат стрипови, графички романи…

[3] Овој избор е направен како контратежа на бајките од браќата Грим кои се читаат во трето одделение, но и како различна педагогија од онаа која ја шират вечно славните Снежана, Заспаната убавица, Пепелашка кои секако до четврто одделение на учениците ќе им бидат познати во различни варијанти (книги, цртани филмови…).

[4] Подразбира дела кое ученикот ќе го избере индивидуално, на сопствена иницијатива и по свои криериуми, и ќе го претстави пред класот. До сега во неколку училишта е спроведена и има дадено одлични резултати додека во некои воопшто не чуле за таква препорака што говори за некои дупки во комуникацијата.

[5] Што е секако неопходно имајќи предвид дека дури и германски „Тагесцајтунг“ објави статија за училиштата во тетово со заклучок дека силна етнички поделениост се забележува и во училниците.

извор: Либертас